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文学课文的精确阅读何以成为可能?
发布时间: 2018-01-14

吴述桥


文学可以被精确阅读吗?不能。相信今天大多数人会给出同样的回答。

教育界对文学阅读并不是一直都如此认为。在课程改革之前,很多人就很有自信。199711月《北京文学》王丽等人文章等对语文教育的指责就是例证。时至今天,高考语文试卷当中有关阅读的主观题答案有时候也只有一个标准答案。但在经历了世纪末语文教育大讨论,推行语文课程改革十多年之后,现在再来讨论现代文学文本的精确阅读,这件事情本身就已经说明,大家真的已经不能够确信文学文本还能被精确阅读了。语文新课标已明确提出了发展学生独立阅读能力,“注意作品内涵的多义性与模糊性”等要求与建议。我们的教学参考书和指导意见上也能够给一个文学文本提供不同的阐释视角。可见重提文学文本精确阅读这个话题,也并非保守主义的回潮。

语文教学对精确阅读有一种类似于本能的渴望与冲动,这是教师的职业本能在起作用,但与文学多义性与模糊性的观点发生抵触。古人云,师者,所以传道授业解惑者也。教师天生就是引导者和启蒙者,自己没有把握的知识是无论如何不应该传授给学生的。但常言道,一千个读者就有一千个哈姆雷特。鲁迅也说,一本《红楼梦》,“经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事”。此外,持“说不尽的经典”这一观点的人甚众,在此也不赘述。总之,不同的知识背景和立场会有不同的阅读感受,推至极端,文学阅读似乎很容易就陷入相对论和不可知论,最终精确阅读成了困扰语文教学的重大问题:习惯于所有问题都给出一个既定答案的老师们,再也没办法在文学文本的阅读上给学生一个“精确”的回应。

在过去僵化的意识形态发生变化之后,又经过了“后学”知识冲击,我们对于文学文本还能否被精确阅读勿用细论,但这并不意味着因噎废食。如果文学阅读走向了相对论和不可知论的深渊,还要教师做什么呢?既然社会少不了教师,教师又应该怎么做呢?由此可见,在今天重新讨论文学文本的精确阅读,非常有必要,也非常及时。不能像过去那样从革命史论述的角度去解读鲁迅的《祝福》,是不是就可以运用诸多西方文学理论或者仅持一己之见就任意在文本上驰骋呢?事实上当前中学语文的文学阅读的确存在这样的迷惑。因而,重新讨论精确阅读可以被认为是语文课程改革一个阶段性的胜利,其意义在于,在破除了语文课程改革前对精确阅读的盲目乐观之后,终于可以平心静气下来考虑应该怎么解决教师的职业本能和文学多义性模糊性之间的冲突。

面对新的历史境遇和庞大的“后学”知识,文学文本的精确阅读如何才能成为可能呢?

或许首先还要明确精确阅读的性质。阅读是读文本这一行为本身。精确阅读,强调的是阅读没有错误和分歧。就此而言,文学文本的精确阅读实质上和文本解读密不可分。解读是读者对文本阅读作出的反应、描述和解释,即“阐释”。精确阅读也即让文本得到准确的阐释。阅读面向读者敞开,而阐释在批评家们看来常常让文学失去了丰富性。美国著名文学批评家家苏珊·桑塔格在《反对阐释》一文中把阐释限定为“阐明某种阐释符码,某些‘规则’的有意的心理行为”,“谈到艺术,阐释指的是从作品整体中抽取一系列的因素(XYZ等等)”。假设中学语文中的文学文本教学也能做到如此,精确阅读就变得十分可行了。小说有一套解读程序,诗歌有一套方程式,语文老师们只管掌握这个就好了。但苏珊·桑塔格恰恰批评这种“阐释使艺术变得可被控制,变得顺从”。中学语文对文学文本的精确阅读很容易变成这种文学阐释。当然,苏珊·桑塔格并不否认文学阐释的可能性,她想要强调的是阐释应该尊重读者的感觉,显示艺术如何是这样,而不是使得艺术世界变得贫瘠和枯竭的那些狭隘、僵化。

因追求“精确”而变得狭隘、僵化的文学阐释,经过教育部门、专家和社会舆论的监督、批评、引导和再教育,在文学阅读教学中已经变得行迹可疑。只是对精确阅读的诉求是根深蒂固的教师职业本能所规定,只要有教师这一角色存在,想必这种诉求也是合理的。能否真正地做到如苏珊·桑塔格所说的那样尊重读者的感觉呢?尊重并不是特别难办到,读者的感觉是不是可靠却有些存疑。前些年有《背影》当中父亲过月台买橘子违反交通规则,故不适合选入教材的议论。这种走向极端的主观说辞不知所云,让人无所适从,文本阅读也就成了文字游戏。父亲诚然违反了今天的交通规则,却并非这篇散文想要表达的东西。文学解读还是要有“游戏规则”的。同样,一千个读者有一千个哈姆雷特,不过这一千个哈姆雷特不可能有一个变成李尔王吧。“游戏规则”或者说文学话语正是解读文本的关键。但不同的知识背景和立场,也会产生不同的话语。这样似乎又绕回到了苏珊·桑塔格批评的那种阐释上去,变得无解了。既然无法回避,直接面对或许更加妥当。语言哲学认为话语就是人类思维本身,可见尊重话语特性或许更为重要。

但窃以为文学能否被精确阅读与文学课文能否被精确阅读并不完全是一回事。

文学课文能否被精确阅读,问题不全在文学阅读知识的更新和教师的职业本能,而在对文学课文的重新认识。我们应该分清楚文学是文学,语文是语文,两者有千丝万缕的关系,但绝不能混为一谈。文学课文,也即语文教材当中的文学文本首先是语文素材,然后才是其他。文学纵然可能有只有一种解读,或许也有千般解释,万种读法,一旦选入教材成了课文,教师想要让学生从中学到什么才是最重要的。不过这也不是说教师对文学文本可以予取予求,走向另外一个极端,语文素材也需要尊重文学文本的话语特性。所以教师需要在尊重文学文本的话语特性的前提下,明确让学生从每一篇文学课文当中学习到什么,达到什么样的教学目的。人教版必修二郁达夫《故都的秋》这篇课文教学常常侧重写景和抒情。但写秋景写得好的文章太多了,为什么要选这篇文章呢?由郁达夫的散文主张和特点来看,这篇散文需要注意的还是五四以来流行的“絮语体”。这种散文行文贯穿的是仿佛和老朋友温酒闲聊似的语气,这种叙述语气对写作训练而言也非常重要,而不仅仅是通常讲的那种诗画结合等修辞手段。郁达夫另外一篇写冬景的文章《江南的冬景》也同样如此。不过,根据教材意见,这篇课文教学目标主要是学习写景状物,侧重写景抒情自然没有也没错,很好地达到了教学目标,的确是一篇学习欣赏和表达自然之美的好素材。但显然没有突出此文特性,尤其是在怎么表达自然之美的问题上,缺少对散文叙述语气的重视,而把怎么表达放在了语句修辞之上,也说明我们对写景状物的表达训练仅仅停留在语句修辞这个层面。由此可见,要做到精确阅读,除了要确定从文学课文中学习写景状物这一目标,还要提供一定的话语解码规则,明确是语句修辞还是叙述语气。就如同一个方程式要得出答案,还须提供方程式的运算规则。当目标和话语的特性同时出现,精确阅读就显而易见了。

也许有人会说,如果老师不知道那个话语的特性是什么,那么就不是不能精确阅读了吗?毫无疑问如此。剩下可能要关心的问题就成了如何发现这一话语的解码规则。但需要强调的是,和文学解读不同,作为教学文本的文学阅读,确定规则的是老师,只要老师自己能够准确提供话语特性的相关信息,学生在学习了这一套解码规则之后,同类情况的精确阅读就不无可能。更实际一点来说,考试阅读题的命题就变得更加精确。

(原刊于《语文教学通讯》2015年第13期)


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